Coladepez

Tecnologías de la mente. Las formas de la mediación del aprendizaje

Propuesta

Como señalé arriba, se han desarrollado importantes experiencias y proyectos académicos en México con el uso de robots con fines pedagógicos. En la UNAM, por ejemplo, el Dr. Enrique Ruiz Velasco(2002) ha publicado en su obra ya clásica que la robótica puede ayudar en el desarrollo e implantación de una nueva cultura tecnológica en los países, permitiéndoles el entendimiento, mejoramiento y desarrollo de sus propias tecnologías.. En algunas instituciones públicas y privadas se han introducido experiencias que se derivan de los enfoques que el costarricense Luis Guillermo Valverde trajo a México en los ochenta. Él, a su vez, participó en el grupo de teóricos que liderados por Alberto Cañas y Germán Escorcia se formó en los setenta y ochenta con Seymourt Papert en el MIT. Afortunadamente existen en México proyectos basados en el uso de robots para el desarrollo de habilidades intelectuales. Mi experiencia con robots en educación que aquí narro surgió de mi trabajo en el Sector Educación de IBM de México en los noventa. Se enmarca en el conjunto de las experiencias que tanto el personal de IBM como el de las escuelas mexicanas desarrollan desde principios de esa década y después de haber conocido los proyectos que se realizaban para el desarrollo de habilidades intelectuales en algunas escuelas públicas y privadas en los Estados Unidos.

Nuestra experiencia

Cuando se organiza un ambiente de aprendizaje en el que un niño o joven enfrenta la tarea de armar y “programar” a un robot, es decir cuando le ponemos frente a un reto, lo colocamos frente a una experiencia vital para el desarrollo de sus habilidades intelectuales. El niño confronta el programa que escribe con la “conducta” del robot. En esa experiencia con tecnologías se ponen en juego decenas de oportunidades para que el niño desarrolle nuevas habilidades intelectuales. El caso que me interesa presentar, es el de un taller de Robótica que impartimos a todos los alumnos del nivel secundario de una escuela privada.

En 1998 yo había sido contratado como coordinador del programa de cómputo educativo en esa escuela. Los beneficios que trajo para el desempeño de los estudiantes en otras disciplinas que requirieron el uso de habilidades intelectuales fueron muy diversos, pero principalmente contribuyeron a que los estudiantes desarrollaran habilidades metacognitivas –aquellas que, por ejemplo, nos permiten preguntarnos sobre cómo aprendemos o cómo sabemos qué aprendemos. Si nos atenemos a lo establecido por la UNESCO, el esfuerzo educativo debe orientarse hacia ese propósito: contribuir al desarrollo de capacidades que permitan a la persona ser autónoma y autosuficiente en la búsqueda de los conocimientos. También, y no menos importante, la educación debe orientarse a despertar la compresión empática entre las personas, es decir contribuir al desarrollo del criterio moral en niños y jóvenes, contribuir a la acción ética, empática de las personas.

El uso de estas tecnologías, denominado coding o programación, ofrece nuevas oportunidades para que la intervención pedagógica sea estimulante en el desarrollo integral de los niños y jóvenes. En el terreno del desarrollo del criterio moral, y por lo tanto en el terreno de la reflexión ética, podemos señalar que nuestra experiencia se ha enriquecido con la introducción de aspectos éticos en la programación de robots. En América Latina y el Caribe se suele atender este importante aspecto del desarrollo de las personas mediante cursos demostrativos “de valores”. En general, el desarrollo ético se confía a una memorización de definiciones o a una ilustración de casos hipotéticos. Los estudiantes del nivel secundario (entre los 11 y 15 años de edad) viven una etapa en la que se evoluciona en lo que Kohlberg (1984) y Piaget (1984) caracterizan como del pensamiento formal. Llegar a la “etapa social postconvencional” requiere de un complejo y profundo proceso que los sistemas educativos no favorecen.

Esta etapa del desarrollo intelectual es fundamental en el desarrollo del criterio moral. Las experiencias educativas y personales son factor clave para que ese criterio se desarrolle de manera saludable. Según Kohlberg, el paso de la heteronomía a la autonomía moral es un proceso largo que se inicia en la infancia y puede durar toda la vida. El niño y el joven pasan por etapas de individualismo, mutualismo, aceptación ciega de la ley y el orden, y autonomía. En algunos casos, el medio social no favorece este desarrollo y la persona requiere de fuertes controles sociales (fundamentalmente el temor a las sanciones económicas y corporales) por la falta de un criterio moral maduro. Ello repercute en el estancamiento social y en el conflicto, pues estas personas carecen de las herramientas de juicio para actuar de manera autónoma. Que programar un robot contribuya a ese proceso es algo que debe ser calibrado y aquilatado. Las nuevas tecnologías de la información generalmente no son concebidas como instrumentos para la educación moral, pero podría empezar a cambiar ese concepto si se lee con atención el presente trabajo.

En la experiencia que sustenta este breve texto observamos que los retos que se plantean a los jóvenes implican decisiones y dilemas morales que contribuyen al desarrollo de la reflexión ética y a la madurez intelectual y emocional de los jóvenes. Algunos de los retos que se les plantearon a los jóvenes que intervinieron en los Talleres de Robótica consistían en el diseño de programas que permitieran a los robots auxiliar a las personas en la realización de tareas simples. El caso que más me interesa destacar y reseñar es el de un programa que, recurriendo al uso del sistema de reconocimiento de movimientos en áreas específicas de una imagen por parte de la cámara conectada al robot, podía conducir al robot por un laberinto.

El reto era simular a una persona tetrapléjica conduciendo una silla de ruedas mediante el movimiento de los párpados. El estudiante debía generar un programa que activara mediante la detección del movimiento del párpado el movimiento del robot por un laberinto. Ello implicaba reflexionar sobre las implicaciones en errores de programación del movimiento del robot en la integridad y confort del usuario del programa en caso de ser conectada su silla de ruedas a un robot que la condujera. Mientras que todos los retos utilizados hasta ese momento estaban orientados a que los estudiantes desarrollaran habilidades cognitivas y metacognitivas, la introducción de un reto que involucraba la reflexión ética sobre las consecuencias de “errores” en el comportamiento del robot, obligó a los estudiantes a implicarse en un nivel y calidad de reflexión de un orden distinto.

Estas experiencias confrontaban al estudiante con una realidad diferente a la propia y le obligaban a la empatía, a ponerse en el lugar del otro y por ende le brindaban la oportunidad de ejercitar su criterio moral ([10]). Programar al robot para que se moviera por un dédalo o laberinto era una tarea compleja, pero pensar en la forma como el robot operaba una imaginaria silla de ruedas eléctrica implicaba además considerar aspectos sobre el movimiento cuidadoso y sin “tumbos” o “zarandeos”. Muchas veces el robot describía trayectorias erráticas y yo solía preguntar a los alumnos: «¿Crees que si este robot condujera a una persona con discapacidad el movimiento sería peligroso o riesgoso?» Generalmente los alumnos quedaban absortos y luego de un rato emprendían la tarea de revisar el programa recién escrito para modificarlo. El feedback o retroalimentación del proceso provenía de la reflexión personal más que de las correcciones del profesor, y ese proceso intelectual de enorme riqueza ponía al estudiante, gracias al trabajo con robots y a la empatía con un eventual usuario de la nueva tecnología, en una condición excepcional para su desarrollo moral y metacognitivo.